[00:10.66 → 00:20.30] A: Witam państwa serdecznie w tym pięknym budynku.
[00:22.54 → 00:43.46] B: Będę miał przyjemność dzisiaj być moderatorem tej dyskusji. Jak państwo widzą, tematem będzie język jako tekst, czy tekst powinien być najważniejszy dla opisu i nauczania języka. Jednym z naszych mówców będzie pan Piotr
[00:43.46 → 00:59.04] A: Steinbrich, który jest przeciwko tej tezie. Pan Adam Głaz będzie za. Ja nazywam się Mirosław Pawlak i będę Państwa moderatorem.
[01:02.32 → 01:29.22] B: Adam, scena jest twoja. Bardzo dziękuję. Panie i panowie, panie moderatorze, drodzy przyjaciele i koledzy. To wielka przyjemność być tutaj. Dziękuję za zaproszenie. Jest to zarówno przywilej, jak i wyzwanie.
[01:32.76 → 01:39.88] C: Miałem kiedyś okazję słyszeć kolegę, który opowiadał
[01:39.88 → 01:47.90] B: o pewnym interesującym językowym doświadczeniu. Był jednym z uczestników następującej rozmowy.
[01:49.48 → 01:53.08] C: Bez ołowiowej do pełna, proszę.
[01:54.44 → 02:05.24] B: Co z nas za pożytek? Niech pan mówi za siebie. Ja znam hiszpański. I po co nam to było? To już inna sprawa. Plastikiem? Globalizacja, prawda?
[02:06.24 → 02:11.04] C: Gdy patrzymy na tę zmianę
[02:12.76 → 02:14.66] B: zdań, pierwsza
[02:14.66 → 02:15.70] C: nasza reakcja to zdumienie.
[02:19.15 → 02:20.77] B: Jest to fragment prawdziwej rozmowy.
[02:22.59 → 02:24.31] A: Innymi słowy jest to tekst.
[02:24.99 → 02:27.38] B: Oczywiście jest to tekst mówiony, a nie
[02:27.38 → 02:31.27] C: pisany, dygresyjny i potoczny, a nie jest
[02:31.27 → 02:36.25] B: monologiem i jest raczej nieprzemyślany, a nie ustrukturalizowany i zaplanowany.
[02:36.63 → 02:37.35] C: Jednak jest to tekst.
[02:42.18 → 02:50.56] B: Lubię myśleć o tej wymianie zdania po tekście, ponieważ dobrze ilustruje moją tezę, czyli że nie ma to żadnego sensu.
[02:53.90 → 02:58.26] C: Może dla niektórych ma sens i jeśli tak,
[03:01.20 → 03:05.30] B: gratuluję. Sam chciałbym mieć takie zdolności językowe i intelektualne.
[03:05.70 → 03:06.56] C: Sprawa jest prosta.
[03:09.38 → 03:25.47] B: Ten tekst nie ma sensu, ponieważ po pierwsze nie mamy dostępu do całego kontekstu, a po drugie istnieje pewna różnica pomiędzy kohezją i koherencją, co jest problemem dyskutowanym przez językoznawców od wielu dekad.
[03:30.02 → 03:34.84] C: To znaczy, że aby to zrozumieć, czynniki
[03:34.84 → 03:53.08] B: wewnątrz tekstualnej organizacji są niewystarczające i musimy iść poza nią. Musimy iść w dwóch kierunkach, żeby zrozumieć ten tekst. Po pierwsze musimy nadać mu kontekst.
[03:58.36 → 04:05.74] C: a raczej musimy pozwolić, aby kontekst przeniknął do dawnego tekstu.
[04:07.48 → 04:10.60] B: Po drugie musimy przewidzieć, co stanie się
[04:10.60 → 04:24.30] C: w umysłach rozmówców i w umyśle czytelnika. W umyśle czytelnika, który musi wyciągnąć pewien
[04:24.30 → 04:32.02] B: sens z tego, co czyta. Kontekstualizacja wydaje się bardzo prosta, jednak biorąc
[04:32.02 → 04:37.94] C: pod uwagę umysł rozmówców, jest to daleka od tego.
[04:38.70 → 04:39.42] B: Jednak spróbujmy.
[04:40.46 → 04:41.18] A: Oto kontekst.
[04:42.57 → 04:51.21] B: Ta konwersacja ma miejsce w Anglii na stacji benzynowej, co widać z pierwszego wersu, pomiędzy klientem a pracownikiem stacji.
[04:51.75 → 04:57.29] C: Pracownik słucha właśnie audycji radiowej, która mówi
[04:57.29 → 05:09.09] B: o tym, że Anglicy są znani z tego, że bardzo słabo władają językami obcymi i nie chcą się ich uczyć. Kiedy już stworzyli Imperium Brytyjskie i zdominowali
[05:09.09 → 05:12.97] C: świat, teraz mogą cieszyć się luksusem używanie
[05:12.97 → 05:33.67] B: języka angielskiego jako języka całego świata. Klient natomiast jest Anglikiem, który jest również nauczycielem hiszpańskiego, więc jest przeciwwagą dla tego, co słyszymy w audycji. Mając tę wiedzę, możemy teraz przeanalizować od nowa tę rozmowę.
[05:35.69 → 05:53.91] C: So, line number one. Wers pierwszy, bez ołowiowej dopełna, proszę, jest raczej oczywisty. Jest to fragment rozmowy, którą możemy bardzo
[05:53.91 → 06:22.58] B: łatwo usłyszeć na stacji benzynowej. Jednak odpowiedź pracownika, czyli co z nas za pożytek, przełamuje ten schemat. Nie ma tu żadnego odniesienia do samochodu, do paliwa, do pojazdów. Jeśli się nad tym zastanowić, nie jest to zbyt grzeczna odpowiedź. Jednak pracownik odnosi się do audycji, którą słyszy zarówno on, jak i klient.
[06:22.86 → 06:27.72] C: Prawdopodobnie oczekuje, że klient się z nim zgodzi.
[06:28.10 → 06:45.52] B: Jednak klient odpowiada, niech pan mówi za siebie, ja znam hiszpański. Jest to naturalna odpowiedź dla nauczyciela hiszpańskiego, prawda? Następnie pracownik odpowiada, i po co nam to było? I teraz właśnie wchodzi struktura tekstu.
[06:47.29 → 06:53.37] C: wymagana kohesji, mówią, że zaimek anaforyczny musi
[06:53.37 → 06:56.35] B: odnosić się do czegoś, co już zostało wcześniej wspomniane.
[06:58.15 → 07:01.31] C: Oczywistym kandydatem na to stanowisko jest wypowiedź
[07:01.31 → 07:16.17] B: klienta, że mówi o hiszpańsku. Znów wydawać by się mogło, że jest to bardzo niegrzeczna odpowiedź, jednak pracownik stacji odnosi się do czegoś innego, do imperium brytyjskiego, które było wspomniane w radiu.
[07:17.18 → 07:21.36] C: Znów klient odpowiada czegoś, czego się nie spodziewamy.
[07:21.50 → 07:22.44] B: To już inna sprawa.
[07:23.06 → 07:27.58] C: Teraz nacisk rozmowy przenosi się z języka do polityki.
[07:28.00 → 07:40.84] B: To długa historia z Imperium Brytyjskim i zasługuje na osobną dyskusję. Teraz pracownik pyta plastikiem. Nacisk rozmowy zmienia się.
[07:41.92 → 07:43.36] C: Malinowski musz be overjoyed.
[07:43.96 → 07:46.24] B: Tutaj Malinowski musi być przeszczęśliwy.
[07:46.62 → 07:52.68] C: To, co powiedział pracownik, znaczy, czy chce
[07:52.68 → 08:08.12] B: pan zapłacić kartą kredytową. Klient odpowiada, globalizacja, prawda? Co znaczy, oczywiście w dzisiejszych czasach karta kredytowa jest jedynym rozsądnym środkiem płatności.
[08:10.25 → 08:21.55] C: Prawdopodobnie teraz ma to trochę więcej sensu. Problem polega na tym, że rozmówcy bardzo
[08:21.55 → 08:36.65] B: płynnie zmieniają tutaj kontekst, natomiast analizycy muszą bardzo często wypaść się po głowie i zastanawiać dosyć długo nad tym, żeby dobrze docenić grupę języka w tej formie.
[08:40.54 → 08:51.28] C: Prawdopodobnie dlatego nacisk na tekst, zarówno w
[08:51.28 → 08:54.78] B: analizie języka, jak i w nauczaniu, nie jest tak duży.
[08:59.12 → 09:13.63] C: Jeżeli jest cokolwiek, co wymaga zrozumienia struktury, jest zarządzany przez te same zasady, które
[09:13.63 → 09:15.09] B: zarządzają zdaniami, jak mówi Chomski.
[09:15.59 → 09:18.59] C: W
[09:20.69 → 09:35.99] B: tym podejściu język w użyciu jest zredukowany do zamkniętej struktury. Jestem pewien, że jest to złe podejście. Jest to złe podejście, ponieważ zarówno język, jak i tekst są czymś więcej niż zamkniętą strukturą.
[09:39.72 → 09:48.72] C: Oczywiście łatwiej jest operować zdaniami lub systemem
[09:48.72 → 10:04.62] B: językowym w nauczaniu języka. Większość z nas zapewne jest albo ekspertami w nauczaniu drugiego języka, albo nauczycielami. Możemy zapytać siebie teraz, jak mam uczyć zachowań językowych takich jak to?
[10:07.26 → 10:10.70] C: Czy chce to robić tak naprawdę?
[10:11.08 → 10:12.14] B: Jeżeli tak, to dlaczego?
[10:12.28 → 10:12.88] A: Jeżeli nie, to po co?
[10:18.04 → 10:32.36] B: Nie jest to prosty temat. Musimy wziąć tutaj pod uwagę relacje pomiędzy językiem jako systemem, znakiem językowym i tekstem.
[10:34.88 → 10:52.62] C: Czy teksty są możliwe, istnieją dlatego, że istnieje system językowy, czy na odwrót? Co więcej, to nie znaczy, że tekst coś znaczy.
[10:59.15 → 11:17.65] B: Czy chodzi o to, że składa się on z mniejszych jednostek, na przykład słów? Czy może poszczególne słowa mają znaczenie, ponieważ funkcjonują w całościowo rozumianym tekście, który jest w środowisku naturalnym?
[11:20.53 → 11:25.99] C: Właśnie z powodu tych czynników popieram tych
[11:25.99 → 11:30.23] B: naukowców, którzy widzą teksty jako całość, która
[11:30.23 → 11:34.79] C: ma swoje różne cechy charakterystyczne, których nie
[11:34.79 → 11:40.35] B: można zredukować do samej struktury na poziomie języka.
[11:42.61 → 11:59.77] C: Jak mówi Tommy Given, Pewne rzeczy w tekście i gramatyka tekstu musi być założone
[11:59.77 → 12:02.65] B: jako coś drugiego, co rozumiemy z rozmowy.
[12:07.87 → 12:26.12] C: Jak mówi John Sinclair, naturalnym jest to, że tekst jest ciągiem, który wynika z rozmowy. Oczywiście teraz jeszcze dodatkowo dochodzą te słynne
[12:26.12 → 12:41.50] B: pojęcia tak jak intertekstualność, których adwokatem jest Julia Kristeva czy Roland Barthes. Teksty nie funkcjonują w izolacji, ale w sieci zależności, które są w umysłach ludzi.
[12:44.11 → 12:49.53] C: W ten sposób ta potrójna relacja pomiędzy
[12:49.53 → 12:55.07] B: systemem językowym, pomiędzy znakiem językowym i tekstem jest niewystarczająca.
[12:58.63 → 13:06.77] C: Znaczenie tekstu wymyka się w rzeczywistość, poza ekspresję werbalną.
[13:08.82 → 13:17.54] B: Jest to rzeczywistość doświadczona przez nas jako mówców, jako pisarzy, jako słuchających i czytelników.
[13:18.60 → 13:26.62] C: To my konstruujemy światy, w których obracają się teksty.
[13:30.98 → 13:33.58] B: Teksty istnieją tylko dlatego, że istnieją ludzie
[13:33.58 → 13:37.50] C: i sprawiają to, że istnieją teksty.
[13:37.58 → 14:10.71] B: Razem ze swoimi bagażami doświadczeń, ze swoimi intencjami, interpretacjami, kategoryzacją, stereotypami, uprzedzeniami czy preferencjami. Ten bagaż doświadczeń jest plastyczny, miękki i subiektywny. Więc znaczenie tekstu nie znajduje się w samym tekście, ale w tym, jak bawią się nim użytkownicy języka. Nie jest to kwestia jest, ale kwestia tego, że coś się dzieje.
[14:12.09 → 14:15.09] C: Tekst
[14:17.47 → 14:39.55] B: zostaje powołany do życia podczas czytania go. nie tylko reprezentujemy świat przez teksty, które produkujemy, ale przez to, jak je konstruujemy. Gramatyka lub system językowy, mówiąc szerzej, nie jest kreatywna, ale mówcy są.
[14:41.59 → 14:47.33] C: Biorąc to wszystko pod uwagę, nie ma
[14:47.33 → 15:01.41] B: nic dziwnego w tym, że teksty są przerażające, zarówno dla analityków, jak i nauczycieli. Więc jak sobie z tym poradzić? porządkowany sposób, którego chcemy. Nie obawiajcie się.
[15:03.89 → 15:08.73] C: Pomimo wszystkich tych trudności,
[15:10.81 → 15:42.39] B: bardzo chciałbym tutaj zaargumentować za potrójnym tak. Pierwsze, tak? Tak, tekst musi być najważniejszy dla opisu i nauczania języka, ponieważ jest najważniejszy dla języka. Podczas naszej podróży przez życie komunikujemy różne teksty, różnych rodzajów, mówione lub pisane, bardziej lub mniej spontaniczne, króciutkie, jednowyrazowe.
[15:42.77 → 15:56.75] C: lub bardzo długie, takie jak powieści czy encyklopedie. Tekst i rozmowy to to, co produkujemy
[15:56.75 → 16:17.09] B: i otrzymujemy, to, co rozumiemy i interpretujemy, to, co organizuje nasze życie. Jest to najważniejsze dla zmian języka. System językowy nie mógłby się zmieniać, gdyby nie był poddawany naciskom ze strony użytkowników.
[16:17.29 → 16:19.21] C: Zarówno spontanicznym, jak i nie.
[16:20.65 → 16:32.81] B: Shakespeare prowadził bardzo wiele nowych angielskich słów przez swoje teksty w swoich wspaniałych dramatach, które funkcjonowały tutaj jako przekaźniki jego inwencji twórczej.
[16:32.83 → 16:35.71] C: Tak właśnie postąpił.
[16:38.58 → 16:48.50] B: Po drugie, tak, tekst angażuje więcej niż wydaje się na pierwszy rzut oka, więcej
[16:48.50 → 16:51.67] C: niż same słowa, ale tak samo robi język.
[16:52.20 → 17:00.63] B: Biorąc pod uwagę jeszcze raz tę wymianę zdań, moglibyśmy ją rozbić na poszczególne wersy i analizować każdy z nich, ale bez
[17:00.63 → 17:04.02] C: kontekstu, nic by nam nie powiedziało.
[17:05.17 → 17:08.43] B: A po trzecie, Tak, tekst to pojęcie
[17:08.43 → 17:13.81] C: nieuchwytne i bawiąc się z nim, sami
[17:13.81 → 17:19.69] B: prosimy się o kłopoty. Jednak musimy to robić, ponieważ jeśli nie my, to kto? Bardzo dziękuję.
[17:42.72 → 17:45.90] C: No cóż, bardzo dziękujemy.
[17:47.58 → 17:54.50] A: Wiesz, jak sprawić, żeby życie innej było ciężkie.
[17:57.20 → 18:11.37] B: Bardzo dziękuję Państwu za przyjście na debatę. Nazywam się Piotr Steinbrich i będę optował przeciw tej tezie. Muszę powiedzieć, że denerwuję się cały dzień. z co najmniej dwóch powodów.
[18:13.14 → 18:17.03] A: Pierwszy z nich to to, że wiedziałem,
[18:17.20 → 18:20.83] B: że będę mówić po Adamie, a znam
[18:20.83 → 18:36.29] A: go od dwudziestu ponad lat i wiem, do czego jest zdolny. Drugi powód to uświadomiłem sobie, że muszę
[18:36.29 → 19:05.05] B: być bardzo niemądry, skoro chcę mówić Przeciwko tezie zakładającej, że teksty są bardzo ważne. I to jeszcze mówić o tym ludziom, którzy lubią tekst. Przez to mój wieczór będzie dosyć ciężki. Ale ja naprawdę lubię teksty. Uważam, że są świetne. Chciałbym jeszcze raz podziękować Adamowi za to, co mówił w swojej części.
[19:07.72 → 19:21.14] A: Upewniło mnie to, że jako nauczyciele, ludzie używający języka czy naukowcy musimy radzić sobie
[19:21.14 → 19:22.48] B: z czymś, co jest nie do zrobienia.
[19:25.28 → 19:35.21] A: Jeśli zaczynamy mówić o ludzkim mózgu niemożliwe
[19:35.21 → 19:47.65] B: jest osiągnięcie czegoś, co jest ustrematyzowane i powtarzane. Powiedziałem, że lubię teksty. Jesteśmy nimi otoczeni. Z wieloma spotykamy się na co dzień.
[19:48.75 → 19:52.57] A: Teksty mówione, których nie ma na slajdzie,
[19:52.69 → 19:55.09] B: ale słyszą mnie Państwo i to może być przykładem.
[19:55.21 → 20:20.66] A: Jak również teksty pisane, takie jak maile. Są to teksty różnych rodzajów. Mógłbym wybrać proste wyjście i na wszystkie
[20:20.66 → 20:28.92] B: argumenty Adama odpowiedzieć tymi czterema słowami. Składnia, fonologia, morfologia i semantyka. I to by załatwiło wszystko.
[20:29.61 → 20:32.61] A: Cóż,
[20:35.15 → 20:38.77] B: jeśli mówimy o językoznawstwie, wiemy, że językoznawstwo opiera się na zdaniu.
[20:41.07 → 20:46.27] A: Wszyscy znamy tego pana po prawej, to Noam Chomsky.
[20:48.69 → 21:09.64] B: I wiemy też, że były całe generacje ludzi, którzy znali Mary i Johna. To była Mary. osoba, którą widział John. Mary była kochana przez Johna. Teraz będzie tragedia, John uderzył Mary.
[21:16.58 → 21:21.60] A: To wszystko dla nas było, jest, będzie analizą językową.
[21:26.36 → 21:28.36] B: Jednak dlaczego zajmować się czymś, co jest niemożliwe?
[21:34.60 → 21:40.24] A: Musimy teraz zadać sobie pytanie,
[21:42.54 → 22:05.65] B: jedno z najważniejszych, czyli czym jest tekst? Jakie są kryteria tekstualności? Jeśli wszystko jest tekstem, to co nim nie jest? Jeżeli wszystko byłoby tekstem, to po co nazywać to tekstem?
[22:06.13 → 22:11.43] A: Po co ta nazwa? Czy to jest tekst?
[22:15.31 → 22:23.60] B: Wiadomo, co znaczy, ma swoją strukturę, można by się z tym zgodzić. ale nie znamy kontekstu, w którym zostało to słowo załatwione, użyte.
[22:26.96 → 22:38.72] A: Próbując interpretować zdanie czy też tekst, byłoby
[22:40.20 → 22:46.18] B: tutaj 70 różnych interpretacji, tyle ile jest osób na tej sali.
[22:48.74 → 22:53.98] A: Na świecie żyje około 6 miliardów ludzi.
[22:54.16 → 23:20.60] B: Gdybyśmy wykrzyczali to do każdego z nich, mielibyśmy tak wiele różnych interpretacji. Czy mając 6 miliardów różnych interpretacji, można wyciągnąć z tego coś znaczącego? To słowo mogłoby zostać użyte w takim kontekście. Właśnie skończyłem prezentację i coś tam sobie mamroczę do siebie.
[23:21.04 → 23:22.32] A: Załatwione.
[23:23.50 → 23:25.36] B: Można tego użyć w innym kontekście.
[23:25.60 → 23:34.40] A: Na zakończenie kłótni, gdy poproszamy drugą osobę.
[23:36.02 → 23:41.10] B: Albo na przykład, gdy znajdziemy jakieś rozwiązanie problemu.
[23:41.60 → 23:53.60] A: Wysyłamy tekst koledze, który znaczy załatwioną, zrobioną. W zależności od osób i kontekstów to
[23:53.60 → 23:54.78] B: słowo będzie znaczyło coś innego.
[24:00.94 → 24:08.96] A: Przyjrzymy się teraz różnym czynnikom, które składają
[24:08.96 → 24:11.44] B: się na tę analizę. Kohezja.
[24:11.92 → 24:14.92] A: Nie ma tutaj nic więcej poza tym
[24:14.92 → 24:22.74] B: słowem, więc nie mamy z czym tego połączyć. Nie można połączyć czegoś z niczym.
[24:24.02 → 24:24.54] A: Koherencja.
[24:25.20 → 24:31.22] B: To samo. Tekst jest bardzo koherentny. Jest to jedno słowo.
[24:33.56 → 24:37.22] A: Funkcja informacyjna.
[24:37.92 → 24:43.76] B: No cóż. To słowo niesie dla nas pewną wiadomość, pewną informację.
[24:44.04 → 24:54.92] A: A co z intertekstualnością? Prawdopodobnie można by tego tutaj użyć, tylko
[24:54.92 → 25:03.52] B: że nie odnosimy tego tekstu do innego, ale do jakiegoś doświadczenia, które mamy. Jednak jestem dosyć sceptyczny.
[25:04.02 → 25:06.66] A: To jest fragment tekstu.
[25:06.72 → 25:07.64] B: Całkiem niezłe.
[25:10.31 → 25:33.33] A: Jest to fragment jakiegoś kontraktu, który zakłada, co musi robić uczestnik i jakie są zadaje drugie strony. Jest to tekst koherentny, informacyjny, posiadający wszystkie
[25:33.33 → 25:48.18] B: te cechy, o których mówiliśmy wcześniej i jeszcze Wiele innych, które składają się na tekstualność. Chciałbym teraz znowu odnieść się do pojedynczego słowa.
[25:49.36 → 25:59.90] A: Bzdury. Jeśli znamy kontekst, można się jakoś do tego odnieść.
[26:05.17 → 26:08.33] B: Jednak jeśli go nie znamy, nie możemy się do niczego odnieść.
[26:10.39 → 26:13.39] A: Zamiast
[26:15.33 → 26:20.73] B: używać tego słowa, możemy powiedzieć, nie zgadzam się z tobą. Czy to jest tak? Tego nie wiem.
[26:21.69 → 26:28.57] A: Możemy powiedzieć, masz rację, ale... Albo użyć czegoś takiego.
[26:29.07 → 26:38.48] B: Mimo ważności twoich argumentów, pozwól mi, że użyję kolejnych argumentów. Nie jest to zbyt naturalne. Jednak ma wszystkie cechy tekstualności.
[26:40.48 → 26:51.61] A: Inny przykład. Proszę wyobrazić sobie taką sytuację. Jesteśmy na imprezie.
[26:55.22 → 27:06.90] B: I tutaj mamy taki fragment. Przepraszam, czy ma pan coś przeciwko, żebym poczęstowała się tą pyszną czekoladką? Teraz coś, co ucieszy szkotów. Witaj, kumpla.
[27:07.12 → 27:11.46] A: Nie masz nic przeciwko temu, żebym się
[27:11.46 → 27:20.60] B: poczęstował jednym z tych czekoladowych cudów? Są całkiem niezłe. Albo chcę coś takiego. Chcę ten. Czy to tekst?
[27:24.21 → 27:59.41] A: ale to daleko od bycia Potrzebujemy kontekstu, żeby to zinterpretować. Jednak to nie tekst. Kolejne ważne pytanie, to dlaczego używamy języka? Dlaczego używamy tekstu? Odpowiedź może być taka, że używamy go, żeby się komunikować, żeby jakoś odpowiadać na to, co widzimy. Widząc to zdjęcie, na pewno pojawi się
[27:59.41 → 28:01.55] B: w głowie wiele różnych skojarzeń, pomysłów.
[28:03.49 → 28:12.13] A: Jest tutaj pewna pani, jest dziecko w wózeczku. Reakcje na ten obrazek mogą być różne.
[28:17.25 → 28:27.20] B: Tutaj chcę zaznaczyć, jak ważny jest kontekst. Można powiedzieć po prostu śliczne. Czy to jest tekst?
[28:28.32 → 28:31.22] A: Albo można powiedzieć coś takiego.
[28:31.58 → 28:36.22] B: Żeński antenat pyta młodą osobę w małym pojeździe kołowym, czy powinno się przedsięwziąć jakieś
[28:36.22 → 28:40.10] A: środki za racze w celu poprawienia jej komfortu jazdy.
[28:51.36 → 28:55.76] B: Prawdopodobnie ważniejszym pytaniem niż czym jest tekst, będzie gdzie jest tekst.
[28:55.91 → 29:07.08] A: Jest tutaj, w mózgu. Tworzymy go podczas pisania, podczas mówienia, ale
[29:07.08 → 29:28.50] B: także podczas czytania albo słuchania kogoś lub czegoś. Pytanie, które zapewne pozostanie otwartym, to czy jest możliwe opisanie, sformalizowanie czegoś, co mieści się w ludzkiej głowie.
[29:36.43 → 29:40.27] A: Mówiąc o próbie zrozumienia tekstu, procesu jego
[29:40.27 → 29:45.01] B: tworzenia, to nie są procesy językowe, ale kognitywne.
[29:45.61 → 29:54.55] A: Mówiąc o tym, zawsze wspominamy o kulturze, o aspekcie społecznym,
[29:57.45 → 30:04.65] B: zdolnościach poszczególnych osób do zrozumienia i wytworzenia czegoś, jest bardzo wiele czynników, które trzeba rozważyć.
[30:06.40 → 30:14.72] A: co sprawia, że niemożliwym jest sformalizowanie tego, co nazywamy tekstem.
[30:18.48 → 30:31.27] B: Z drugiej strony używamy również języka, żeby czegoś zrozumieć, żeby coś stworzyć. I tutaj językoznawczym pojęciem będzie kodowanie i odkodowanie.
[30:31.89 → 30:41.35] A: Jest to możliwe do zrobienia, do opisania. W
[30:45.35 → 31:00.71] B: bliskim mojemu sercu jest nauczanie drugiego języka. niż językoznawstwo. I nie byłbym sobą, gdybym nie zaprezentował Państwu przykładów z nauczania drugiego języka.
[31:02.63 → 31:12.04] A: I teraz Pierwsza rzecz to pewne sekwencje
[31:12.04 → 31:17.26] B: rozwoju, czyli problemy uczniów.
[31:17.60 → 31:39.66] A: Nie dotyczy to za bardzo tekstu. Możemy mówić jeszcze o dokładności oraz o hipotezie naturalnego porządku. Są
[31:42.10 → 32:03.84] B: to komponenty języka, które składane razem tworzą tekst, który znajduje się w głowie. Najważniejsze dla nauczania języka jest gramatyka. Jest to coś, co porządkuje nasze życie, czy tego chcemy, czy nie.
[32:03.92 → 32:31.29] A: I zawsze tak było. I Bloomfield sprawił, że jest to nawet jeszcze silniejsze. Kiedy zaprezentował swój pomysł porządkowania. W prezentowaniu nowych struktur trzeba zacząć od
[32:31.29 → 32:33.99] B: prostych i pójść w kierunku tych trudniejszych.
[32:36.93 → 32:41.07] A: Po otworzeniu jakiejkolwiek książki do nauczania języków,
[32:41.55 → 33:25.99] B: ta właśnie sekwencja, to porządkowanie jest dosyć przewidywalne. Wszystko w książce do nauczania języka skupia się wokół gramatyki, wokół sylabusu gramatycznego. Jeśli chodzi o książki nauki angielskiego, prawdopodobnie będą zaczynały się od czasów present continuous, dla określenia wydarzeń, które dzieją się teraz. Następnie wprowadzone zostanie CAN dla wyrażenia zdolności zrobienia czegoś. Następnie czas present simple, past simple, past continuous.
[33:26.13 → 33:36.45] A: Czas present continuous dla jakiś przyszłych spotkań, ustaleń.
[33:36.75 → 33:47.45] B: Następnie drugi tryb warunkowy i wprowadzenie wish. Wszystko skupia się tutaj wokół gramatyki.
[33:48.15 → 33:50.81] A: Czy jest to naturalne?
[33:51.37 → 33:55.79] B: Nie wiem do końca, czy jest to takie naturalne, ale czy pomaga do stworzenia tekstów? Na pewno.
[33:57.13 → 33:58.03] A: Present continuous,
[34:02.89 → 34:10.94] B: bardzo przydatny dla określonych wydarzeń, które dzieją się teraz. Stoję, mówię. Prawdopodobnie myślicie sobie teraz, o czym on mówi.
[34:10.94 → 34:10.99] A: To wcale nie ma sensu.
[34:15.66 → 34:25.12] B: Jeśli mówię, że umiem grać na gitarze, umiem mówić wieloma językami, myślcie sobie o pompowanych fali pięta.
[34:26.08 → 34:43.96] A: Ale tutaj właśnie jest użycie kanon. Sprawdziłem w korpusie języka angielskiego, Czy taka
[34:43.96 → 35:20.39] B: właśnie sekwencja rzeczywiście ma miejsce w rzeczywistości? Jednak okazało się, że to jest coś całkiem innego. Na pierwszym miejscu czas przeszły, bo ciągle rozmawiamy o przeszłości. Następnie czas present continuous dla naszych przyszłych planów, bo ciągle o tym rozmawiamy. Później drugi tryb warunkowy dla gdybania. Później wish, past continuous, present simple. Dopiero przedostatnie can, żeby wyrazić zdolność zrobienia czegoś. I na samym końcu czas present continuous
[35:20.39 → 35:23.17] A: dla wydarzeń, które dzieją się teraz.
[35:24.75 → 35:29.95] B: Gdybyście coś takiego zobaczyli w książce do angielskiego, prawdopodobnie nigdy byście jej nie kupili.
[35:30.64 → 35:39.74] A: jest to bardzo głęboko zakorzenione, że to gramatyka jest na centralnym punkcie, centralnym miejscu.
[35:43.72 → 35:57.43] B: Teraz chciałbym pokazać Państwu fragment klasyka. Jest to tabelka, która pokazuje, jak formować pewne struktury gramatyczne.
[36:00.39 → 36:07.12] A: Moje ulubione to pytanie, ile mam nóg.
[36:09.09 → 36:13.68] B: Gdybym zapytał kogoś, ile masz nóg, prawdopodobnie
[36:13.68 → 36:17.72] A: uznalibyście, że jestem niepełnorozumą.
[36:18.91 → 36:21.55] B: Jest to coś, co można zobaczyć, co można założyć.
[36:26.51 → 36:32.67] A: Gdybyśmy poprosili studentów, żeby zaraz zeszli się
[36:32.67 → 36:35.31] B: po mieście i zadawali takie pytanie, studenci
[36:35.31 → 36:42.81] A: tworzyliby teraz własny tekst, a nie powtarzali go. Adam pokazał na początku fajny
[36:45.15 → 36:47.39] B: dialog i na końcu swojej prezentacji.
[36:47.55 → 37:02.63] A: Ja również chciałbym zakończyć dialogiem z kolejnego klasyka. o Johnie i Mary. Są używane zarówno w językoznawstwie, w książki
[37:02.63 → 37:13.15] B: o Johnie i Mary, jak i w nauczaniu języka. Jest to tekst o Johnie i Mary
[37:13.15 → 37:15.83] A: Brown, którzy są parą.
[37:19.29 → 37:25.58] B: Jednak patrząc na to, o czym rozmawiają, Czy jest to lepsza wymiana zdań, bardziej
[37:25.58 → 37:27.50] A: logiczna od tego, co zaproponował Adam?
[37:28.20 → 37:29.46] B: Dlaczego mówią to, co mówią?
[37:29.76 → 37:33.28] A: Jestem mężczyzną, ty jesteś kobietą.
[37:33.50 → 37:36.36] B: Ja nigdy nie mówię takie rzeczy do mojej żony. A może powinienem?
[37:39.14 → 37:41.94] A: Czy to książka?
[37:42.08 → 37:42.94] B: Tak, to książka.
[37:43.10 → 37:53.51] A: Czy to drzwi? Nie, to nie drzwi, to pióro. Najwyraźniej może to się pomylić komuś.
[37:54.36 → 38:11.72] B: Nie spodziewamy się raczej, że uczniowie będą powtarzać takie zdania. Mają je przyswoić, a potem stworzyć własny tekst. Wszystko zależy od nich, nie od nauczyciela, czyli od edytora tej książki.
[38:17.46 → 38:27.94] A: Moje ulubione zdania zaraz Państwu pokażę. Rozmowa zaczyna się od tekstu, jestem mężczyzną, Ty jesteś kobietą.
[38:28.66 → 38:32.62] B: John kończy w ten sposób. Czy jestem mężczyzną, Mary?
[38:34.78 → 38:37.76] A: Po czym Mary odpowiada, tak John, Ty
[38:37.76 → 38:39.44] B: jesteś mężczyzną, ja jestem kobietą.
[38:42.08 → 38:52.52] A: Myślę, że teksty są fajne, lubię je. Używam ich, słucham,
[38:57.28 → 39:07.44] B: ale nie uważam, że powinny być najważniejsze w nauczaniu i opisie języka, ponieważ nie lubię zadań, które są niewykonalne. Teksty są fajne. Dziękuję bardzo.
[39:11.68 → 39:15.86] A: Brak mi słów.
[39:16.06 → 39:44.07] B: Bardzo dziękuję za obydwie wspaniałe prezentacje. Wiele kontrowersyjnych pojęć zostało podniesionych. Proszę teraz o pytania. Możecie Państwo pytać naszych mówców, ale również rozmawiać między sobą, do czego bardzo zachęcam. Teraz pora na dyskusję. Zapraszam Państwa do udziału.
[39:46.11 → 39:51.99] A: Mam dodatkowy mikrofon. Nawet dwa.
[39:59.11 → 40:44.08] B: Somebody has to go first. Ktoś musi zacząć. Chciałabym sprowadzić to do poziomu trochę niższego niż zdanie. Myślę, że w języku chodzi o komunikację. Ludzie potrafią komunikować się czymś. Co nawet nie jest zdaniem. Na przykład matki, które rozmawiają z dziećmi. Ludzie, którzy rozmawiają ze zwierzętami. Albo małe dzieci, które rozmawiają ze sobą. Komunikują się między sobą, jednak nie używają tekstu. Jest to coś innego.
[40:48.10 → 41:01.97] A: Mogę tylko przytknąć. Zgadzam się z tym, ale uważam, że
[41:01.97 → 41:31.68] B: to narasta z wiekiem. Jeśli porównamy dzieci ze studentami na przykład, widać, że to wszystko się rozrasta i powiększa. A wiem o czym mówię, jestem ojcem. Bardzo dobry komentarz, ale jeśli powiemy teraz, że takie wypowiedzi nie są tekstem, jeśli powiemy, że są to po prostu wypowiedzi, no cóż, co to jest tak naprawdę?
[41:38.34 → 41:45.12] C: Może dziś, może wczoraj na konferencji podniesiono
[41:48.68 → 44:46.32] B: ma on jakąś funkcję, wtedy jest tekstem. Można tutaj teraz użyć argumentu semantycznego. Jednak uważam, że nie ma wielkiej funkcjonalnej różnicy między tekstem, który składa się z kilku słów, a tekstem, który składa się z kilku zdań. Oczywiście mają różną strukturę i pojęcie kohezji jest różne, jednak funkcja, którą mają spełnić, jest porównywalna w obydwu tekstach. Dlatego uważam, że obydwie takie wypowiedzi można nazwać tekstami. Dzień dobry. To było sprytne, dać mi mikrofon, kiedy wciąż ktoś komentował. Słuchałam obydwu prezentacji i wciąż nie do końca wiem, co próbujemy tutaj osiągnąć, oprócz tego, że miło spędzamy czas i dyskutujemy pewne ważne rzeczy. Tutaj zastanawiam się nad tymi pytaniami, czym jest tekst, co nie mniej jest. Może jednak powinniśmy być bardziej praktyczni. Kiedy nauczymy języka, może powinniśmy skupiać się na strukturze, mówić o tym, czym ten tekst jest. Bardzo podobał mi się komentarz o gramatyce, która jest ważna w nauczaniu języka. I teraz zastanawiam się, czy to będzie tylko taka akademicka dyskusja, czy będziemy mieć jakieś praktyczne wskazania. Z mojego doświadczenia wynika, że jednak ludzie radzą sobie lepiej z tekstem, a bawienie się gramatyką jest dla ludzi, którzy się tym interesują. Bardzo ciekawy jest ten aspekt teoretyczno-praktyczny obydwu prezentacji. Myślę, że powinniśmy coś odpowiedzieć. Jeśli zapytam, co jest takiego mylącego w
[44:46.32 → 45:00.46] A: tych prezentacjach, to pewnie nic tutaj nie osiągnę. No cóż, długość prezentacji trochę działa na naszą niekorzyść.
[45:01.10 → 45:02.26] B: Są one trochę za krótkie.
[45:03.57 → 45:10.93] A: Ale próbujemy tutaj odpowiedzieć na pytanie, gdzie
[45:10.93 → 45:13.38] B: umieścić teksty w opisywaniu języka, w mówieniu
[45:13.38 → 45:16.05] A: o języku i w nauczaniu języka.
[45:17.20 → 45:20.41] B: Uważam, że są ważne, ale nie powinny być najważniejsze.
[45:24.22 → 45:30.43] A: Myślę, że niemożliwym jest analizowanie czegoś, co ma tak wiele różnych cech.
[45:31.50 → 45:47.12] B: a językoznawcy lubią systemy, lubią kategoryzować, a potem analizować te kategorie. Natomiast w przypadku czegoś, co ma tak
[45:47.12 → 45:50.56] A: wiele różnych celów, kategorii, jest to bardzo
[45:50.56 → 46:01.26] B: trudne, żeby to usystematyzować. Mamy bardzo wiele możliwości. Teksty otwierają wiele dróg i nie ze wszystkich możemy skorzystać.
[46:03.22 → 46:11.64] A: Ale uważam, że teksty są bardzo ważne. Myślę, że powinniśmy je poznawać.
[46:13.36 → 47:53.28] B: Powinniśmy coś z nimi robić i myślę, że sposób, w który robimy to teraz jest dobry. Nie wiem tylko, czy nie jest to bardziej mylące. Bardzo dziękuję. Chciałabym wrócić do tego, co mówiłam już dzisiaj. Mówiłam o tym, czy teksty mogą być interesujące. Nauczyciele chcą mieć takie teksty, uczniowie chcą je czytać. I doszliśmy do wniosku, że nie można mówić o tym, czy teksty są interesujące czy nie. Bardzo ważne jest tutaj zainteresowanie czytelnika tekstem, ale czy same w sobie teksty są interesujące? Bez osoby, która je tworzy, albo która je odbiera, która je czyta. Czy tekst sam w sobie może być interesujący? Z jednej strony pojęcie tekstu jest dosyć trudne do zinterpretowania, z drugiej strony trzeba je jakoś zinterpretować.
[48:03.80 → 48:09.72] A: Myślę, że w tej debacie nie chodzi
[48:09.72 → 48:35.21] B: o używanie wielkich słów. Jednak są pewne słowa, które mogą jakoś wyjaśnić te dwie przeciwstawne pozycje. Pierwsza rzecz to to, że ze strony
[48:35.21 → 48:53.57] A: Piotra język jest systemem. Z drugiej strony pozycja Adama to to, że język nie jest systemem przypadkowych znaków,
[48:53.77 → 48:57.87] B: tak jak u Piotra, ale że jest to system znaków, które o czymś opowiadają.
[48:59.17 → 49:20.07] A: Nie powinniśmy tutaj mieszać pojęć znaku językowego z tekstem. Wczoraj widzieliśmy znak stopu, który nie jest tekstem.
[49:22.24 → 49:29.95] B: Jest to znak, który jest używany przez użytkowników konwencjonalnie w taki sposób, jaki jest
[49:29.95 → 49:45.91] A: używany dla oznaczenia tego, że powinno się zatrzymać. Tak naprawdę różnica pomiędzy uczeniem języka jako
[49:45.91 → 49:52.32] B: systemu znaków, co jest, jak sądzę, pozycją Piotra, przynajmniej w debacie.
[49:54.22 → 50:01.06] A: I uczenie języka jako tekstu, co jest pozycją Adama,
[50:04.86 → 50:13.04] B: to jak robienie prawa jazdy, kiedy instruktor mówi wszystko o znaku stop.
[50:15.47 → 50:21.59] A: Jednak żeby ten znak stał się tekstem
[50:21.59 → 50:49.75] B: trzeba trochę pojeździć, trzeba zauważyć jak ważny jest to znak. I wtedy to znaczenie już, to konwencjonalne znaczenie nie będzie już nigdy takie samo. Zwłaszcza podczas szybkiej jazdy, kiedy widzimy taki znak i musimy się wtedy szybko zatrzymać.
[50:53.73 → 50:57.53] A: Myślę, że w tej debacie chodzi o
[50:57.53 → 51:13.53] B: poruszenie pewnych kontrowersji w nauczaniu języka. Na przykład w uczeniu strony czynnej i biernej. Czy jednak uczymy języka jako tekstu?
[51:15.97 → 51:18.41] A: To jest mój komentarz i pytanie.
[51:20.47 → 51:25.99] B: Chciałbym tu zauważyć, że Adam dobrze zna się na znakach stopu, jest kierowcą.
[51:29.65 → 51:32.65] C: Zgadzam
[51:34.63 → 51:36.93] B: się z tobą Przemku i nie zgadzam jednocześnie.
[51:42.47 → 51:47.81] C: Podoba mi się ten pomysł, że znak
[51:47.81 → 52:01.33] B: stopu może być tekstem, ale nim nie jest. Ale to jest właśnie to, o czym mówiłem. Żeby coś było tekstem, potrzebujemy do tego człowieka, czynnika ludzkiego.
[52:09.08 → 52:15.88] C: Ten znak językowy odnosi się do czegoś
[52:15.88 → 52:18.32] B: innego, do czegoś w rzeczywistości.
[52:18.52 → 52:25.64] C: Znak stopu oznacza, musisz się tutaj zatrzymać,
[52:25.84 → 52:29.84] B: bądź ostrożny, może będziesz musiał się zatrzymać.
[52:38.05 → 52:41.05] C: Tak
[52:43.41 → 52:55.17] B: naprawdę pytanie, gdzie jest ta granica, co jest, a co nie jest tekstem. Jeżeli oczywiście jest taka granica gdziekolwiek.
[52:59.55 → 53:22.75] A: Ja oczywiście nie powinienem tutaj popierać żadnej ze stron, ale uczyłem 15 lat w szkole, w liceum. I chciałbym teraz zadać pytanie. Czy to jest w ogóle ważne dla
[53:22.75 → 53:26.83] B: nauczyciela, czy to jest tekst czy nie? My po prostu uczymy.
[53:27.79 → 53:31.43] A: Czy to jest tak naprawdę ważne?
[53:31.51 → 53:34.75] B: Czy znak stopu to jest znak, czy tekst, czy cokolwiek innego?
[53:37.39 → 53:44.09] A: Chciałbym się odnieść do poprzedniego komentarza.
[53:44.14 → 53:55.61] B: Czy skupimy się na teorii, czy na praktyce? Czy będziemy tu rozważać, co jest tekstem, a co nie mniej jest? No cóż, trzeba podążać za jakimiś zasadami. Bez zasad tworzy się chaos.
[54:01.52 → 54:07.56] A: Jeśli używamy pewnego materiału do uczenia, jakiegoś
[54:07.56 → 54:17.42] B: podręcznika, trzeba podążać za tym podręcznikiem, za sylabusem, bo inaczej wpadniemy w kłopoty. Czy to nam się podoba, czy nie?
[54:19.20 → 54:27.80] A: A w tym podręczniku wszystko jest tak właśnie uporządkowane. Być może, czy to jest, czy nie
[54:27.80 → 54:55.36] B: nie ma znaczenia dla ale jednak to determinuje to, co robimy w klasie. Uczniowie chcą, żeby nauczyć ich angielskiego. Jednak jak to zrobimy, to już jest ciągły wybór, czy będziemy używać tekstu, czy nie, czy będziemy robić to rozróżnienie, że coś jest tekstem, czy nim nie jest. Mam nadzieję, że taka odpowiedź wystarczy.
[54:55.80 → 54:56.24] C: Myślę,
[55:00.48 → 55:07.80] B: że to dobry komentarz. Faktycznie trochę odeszliśmy od praktyczności tych zagadnień, których można użyć w klasie.
[55:10.60 → 55:14.92] C: Wydaje mi się, że to pojawiło się
[55:14.92 → 55:21.32] B: w prezentacji Piotrka, te wszystkie próbki języka, na przykład dialog pomiędzy Johnem i Mary.
[55:22.66 → 55:30.32] C: Jednakże to są teksty. Mają pewną strukturę pytania i odpowiedzi, jednak
[55:30.32 → 55:44.57] B: są sztuczne i to no sens. Trudno mi uwierzyć w to, że są interesujące dla uczniów. Może są, biorąc pod uwagę to, że są śmieszne.
[55:45.97 → 55:48.97] C: Jednak
[55:52.73 → 55:59.99] B: w mojej prezentacji pojawiła się konwersacja z prawdziwego życia, którą trudno było zinterpretować bez kontekstu.
[56:03.78 → 56:10.59] C: Trzeba tutaj dodać to, czego brakuje studentowi,
[56:10.70 → 56:21.45] B: uczniowi lub uczeń powinien zrobić to sam. Powinniśmy się zastanowić, co chcemy, żeby uczeń zrekonstruował kontekst z jakiegoś naturalnego dialogu,
[56:23.30 → 56:23.99] C: który
[56:23.99 → 56:51.92] B: nie jest zbyt spójny. Czy chcemy raczej dać uczniom pełni ustrukturalizowany dialog z perfekcyjną gramatyką, który jest nonsensem, w którym pojawiają się pytania, czy jestem mężczyzną. Podejrzewam, że nie można nauczyć tak naprawdę wszystkiego.
[56:52.28 → 57:02.06] C: Można nauczyć uczniów tylko do pewnego momentu pewnych rzeczy. i jakie są okresy, które musisz opuścić?
[57:03.07 → 57:07.39] B: Pytanie brzmi, co zostawimy studentom, co zostawimy uczniom do samodzielnej nauki.
[57:07.43 → 57:14.99] A: Wracając do tekstu John i Mary, pokazałem
[57:14.99 → 57:18.49] B: go raz studentom i zapytałem, czy tam jest jakiś sens.
[57:18.53 → 57:24.29] A: I jeden ze studentów powiedział, że tak, nie spodziewałem się tego.
[57:25.31 → 57:28.47] B: Student powiedział, że musi tam być jeden
[57:28.47 → 57:30.53] A: warunek, musi zostać spełniony.
[57:32.00 → 57:37.96] B: I na to student odpowiedział, że trzeba być żonatem przez 20 lat i wtedy ten dialog ma sens.
[57:38.00 → 58:00.25] A: Ale jaki kontekst chcemy zapewnić studentom? Jeśli pokażemy go na lekcji, jeśli pokażemy tekst o stacji benzynowej i wyjaśnimy kontekst
[58:00.25 → 58:27.23] B: tej wypowiedzi, jestem pewien, że wrócą do domu i podczas nauki do testu nie będą tego pamiętać. będą skupiać się na tym, co jest na kartce, nie na wyjaśnieniach. Jakie informacje powinniśmy zapewnić uczniom?
[58:32.75 → 58:38.79] A: Pamiętam tekst z jednej starej książki,
[58:41.29 → 58:49.05] B: który był całkiem nienaturalny. Siódma rano, śniadanie, piękne, pełne zdania, piękna struktura.
[58:49.07 → 58:55.57] A: Pytania w stylu Zuzannu, czy mogłabyśmy kładać ten tost.
[58:56.67 → 59:01.31] B: Moglibyśmy się tutaj zastanowić, czy to jest prawdziwy język.
[59:02.65 → 59:05.65] A: Gdybyśmy
[59:07.43 → 59:15.43] B: pokazali studentom naturalny tekst prawdziwy o 7 rano, który składałby się tylko z jakichś półsłówek, nie dałoby się tego uczyć.
[59:17.91 → 59:25.03] A: Jeśli chcemy dać uczniom tekst, musimy wyjść
[59:25.03 → 59:29.85] B: poza tą granicę naturalności, ponieważ inaczej będą zagubieni.
[59:31.59 → 59:37.57] A: Zastanawiam się właśnie, czy rozmawiamy tutaj o
[59:37.57 → 59:42.93] B: przydatności tekstu, czy o autentyczności. Są to dwie różne sprawy.
[59:45.61 → 59:56.01] A: Chciałbym powrócić do pewnego pytania o ważności
[59:56.01 → 59:57.49] B: takiej debaty dla nauczycieli.
[01:00:00.14 → 01:00:03.14] A: Nauczyciele
[01:00:06.24 → 01:00:31.09] B: muszą odpowiadać na różne pytania dotyczące języka zadawane przez studentów. I zazwyczaj najczęstszą odpowiedzią jest to zależy, zależy od kontekstu. I wychodzi na to, że Uczenie języka, teksty, to wszystko przekracza granice.
[01:00:32.07 → 01:00:41.35] A: Bardzo mi się podobała ta lista struktur
[01:00:41.35 → 01:00:59.50] B: z sylabusa pokazana przez Piotrka, ten kanon gramatyczny. Jednakowoż te struktury nie istnieją w izolacji. zaimki, przyimki nie można ich wytłumaczyć bez odniesienia do kontekstu.
[01:01:03.24 → 01:01:08.90] A: Na przykład czas pass-continuous, tego też nie
[01:01:08.90 → 01:01:11.58] B: można wytłumaczyć bez żadnego kontekstu.
[01:01:11.58 → 01:01:17.38] A: Z praktycznego punktu
[01:01:20.34 → 01:01:25.30] B: widzenia wciąż trzeba przekraczać pewne granice, żeby coś miało sens.
[01:01:31.08 → 01:01:47.14] A: Kontekst musi być rozszerzony, dopiero wtedy zdania nabierają sensu. Nie da się uczyć bez kontekstu.
[01:01:50.98 → 01:02:00.73] B: Jak powiedziałem na początku, to było głupie, że nie zgadzam się z główną tezą. Zgadzam się z Tobą. Jak mówią moi studenci, zgadzam się w całej rozsiągłości.
[01:02:01.07 → 01:02:05.87] A: Nie mówię
[01:02:07.57 → 01:02:12.11] B: tutaj, że gramatyka musi być zawsze w kontekście.
[01:02:12.83 → 01:02:16.01] A: To tylko taki punkt początkowy.
[01:02:16.97 → 01:02:31.20] B: Gramatyka zawsze jest w centrum, w każdym podręczniku. Czy tego chcemy, czy nie? Dopiero później dochodzą teksty, dochodzi to, co robimy z gramatyką.
[01:02:34.32 → 01:02:58.64] A: Jednak wciąż od gramatyki zaczynamy. Rano pokazywałeś sylabus online. który został zniszczony przez wydawnictwo, bo gramatyka
[01:02:58.64 → 01:03:00.74] B: została tam umieszczona w centrum.
[01:03:01.47 → 01:03:08.01] A: Ale zrobili to dlatego, że myśleli o potencjalnych nadpływach.
[01:03:08.32 → 01:03:18.36] B: Ludzie są przyzwyczajeni do tego, że gramatyka jest w centrum. Dzięki temu książki sprzedają się lepiej, podręczniki sprzedają się lepiej.
[01:03:18.71 → 01:03:21.71] A: Są
[01:03:23.91 → 01:03:35.09] B: pewne różniące się od tego kanonu podejścia, na przykład leksyka jest umieszczona w centrum. Są świetne, te podręczniki są naprawdę dobre, ale nie sprzedają się.
[01:03:40.67 → 01:03:48.47] A: Na przykład jeżeli zdarzył się podręcznik, w którym leksyka była umieszczona w centrum, nikt
[01:03:48.47 → 01:03:49.61] B: nie chciał z tego uczyć, bo to
[01:03:49.61 → 01:03:52.79] A: nie było to, czego spodziewali się ludzie.
[01:03:55.45 → 01:04:02.39] B: Nawet jeżeli mówimy, że powinniśmy zignorować tekst, to ja wciąż daję teraz wam tekst do zinterpretowania.
[01:04:04.05 → 01:04:12.74] A: Teksty są ważne, ale nie najważniejsze.
[01:04:13.34 → 01:04:40.50] B: Najważniejsza jest struktura i nie jest to pytanie naturalności, nie jest to kwestia naturalności ani czego takiego. Wszystko zależy od ucznia, od jednostki, która dostaje ten tekst. Gdybyśmy na przykład kazali uczniom uczyć się mówić jak native speakerzy z Liverpoolu, wszyscy tylko by pokrząkiwali.
[01:04:45.26 → 01:04:51.92] A: Chodziło mi o to, że gramatyka jest najważniejsza, nie tekst.
[01:04:53.80 → 01:05:00.98] B: Ale teksty są ważne. Chyba się z tym zgodzę, ale nie wiem.
[01:05:02.78 → 01:05:16.12] C: Chciałbym powiedzieć, że nauczenie gramatu przez tekst może być doświadczeniem, w sensie, że to jest to, co próbowałem zrobić. Uczenie gramatyki przez teksty jest naprawdę trudne
[01:05:16.12 → 01:05:34.40] B: i próbowałem to robić przez ostatnie lata i raczej nie odnosiłem na tym polu sukcesów. Oczywiście jest pewna różnica pomiędzy gramatyką zdania a różnymi innymi aspektami gramatyki.
[01:05:37.90 → 01:05:44.80] C: Tak jak na przykład już nie mówię
[01:05:44.80 → 01:06:10.53] B: studentom, że uczenie czegoś jest niemożliwe. Przestałem mówić już studentom, że nie możesz czegoś powiedzieć w ten sposób, ponieważ oni zawsze znajdą kontekst, w którym można coś takiego powiedzieć. Nieważne jak długo tłumaczymy studentom, gdzie mogą używać zaimków czy przedimków.
[01:06:12.85 → 01:06:21.97] C: Jednym z najczęstszych ćwiczeń jest to, że
[01:06:21.97 → 01:06:24.53] B: dajemy fragment tekstu studentom, wyciągamy z nich,
[01:06:24.79 → 01:06:25.87] A: tworzymy w nich luki.
[01:06:31.04 → 01:06:33.26] C: which is open to all kinds of interpretations.
[01:06:33.42 → 01:06:37.16] B: Bardzo często jest wiele możliwości, co można
[01:06:37.16 → 01:06:39.68] C: zrobić z takim zdaniem, które jest otwarte
[01:06:39.68 → 01:06:41.80] B: na interpretacje, w którym brakuje pewnych rzeczy.
[01:06:41.92 → 01:06:55.50] C: Ale zazwyczaj te możliwości są dosyć ograniczone. Jeśli oceniamy studentów za to, co zrobili
[01:06:55.50 → 01:06:57.22] B: w teście, za to, co napisali,
[01:07:01.04 → 01:07:05.56] C: Zazwyczaj można powiedzieć coś takiego, że nie chodzi
[01:07:05.56 → 01:07:13.34] B: tylko o to jedno zdanie, ale o cały kontekst, jaką funkcję to zdanie ma w całym tekście.
[01:07:14.68 → 01:07:17.68] C: Naprawdę
[01:07:22.22 → 01:07:29.61] B: wierzę, że Nie ma wielkich przeciwieństw pomiędzy uczeniem gramatyki a czegokolwiek innego.
[01:07:30.13 → 01:07:35.47] C: Gramatyka funkcjonuje w tekście.
[01:07:36.33 → 01:07:44.65] B: Czasami w inny sposób niż byśmy się tego spodziewali, ale... No, zgadzam się z Tobą.
[01:07:46.89 → 01:07:51.49] A: O, mikrofon właśnie idzie.
[01:07:52.05 → 01:10:21.01] B: Dziękuję. Dziękuję. Zgadzam się z panem Głazem. Zgadzam się z tym, że gramatyka jest ważna. Chciałabym zacząć od dwóch cytatów. Jeden z Uhlenbecka. Składnia jest służącą semantyki, a nie odwrotnie. Drugi cytat jest z Wilkinsa, że bez gramatyki Bardzo mało można stworzyć, jednak bez słownictwa nie można stworzyć nic. Gramatyka jest bardzo ważna, żeby nie porozmywać się tylko pojedynczymi słowami. Jednak uważam, że kurs językowy, który skupia się tylko wokół gramatyki, byłby nudny. Choć tutaj też kwestia tłumaczenia w uczeniu. W pewnych starych książkach jest to bardzo często używana metoda tłumaczenia zdań, jednak nie ma to nic wspólnego z komunikacją. Wracając do znaku stopu i innych rzeczy, których można używać w uczeniu języka, Różne materiały mogą być używane w rozumieniu języka, a inne w produkowaniu go. Tworzenie, produkcja zależy od ucznia, jednak materiałem tutaj może być np. zdjęcie, które uczeń musi opisać. Nigdy nie mówiłem, że uczymy tylko gramatyki.
[01:10:24.84 → 01:10:27.84] A: Tak,
[01:10:33.70 → 01:14:51.96] B: panie, przodem. Nie bądźmy seksistami. Może panowie, przodem. Myślę, że zgadzam się ze wszystkim, co do tej pory było powiedziane. co być może nie ma sensu, ale ja uważam, że ma. Tytuł prezentacji język jako tekst w językoznawstwie. Porównujemy tutaj dwie rzeczy, językoznawstwo i nauczanie. To, co powiedział Adam, jest ważne dla językoznawstwa, natomiast to, co powiedział Piotr, dla uczenia języka. Myślę, że sposób w jaki językoznawcy patrzą na język jest całkiem inny od tego, co dzieje się w klasie, z punktu widzenia uczenia języka. językoznawstwo stosowane. Najpierw język jest analizowany przez językoznawców, a potem pewne rozwiązania są aplikowane w nauczaniu. To, co językoznawstwo ma do powiedzenia o języku, może mieć znaczenie dla nauczania, jednak nie musi. Ta debata jest prawdopodobnie ważniejsza dla opisywania języka dla językoznawców, którzy myślą w kategoriach opisywania, definiowania czegoś. Natomiast Czy ktoś mógłby dobrze zdefiniować czarną dziurę? Nie ma takich definicji, ale jednak wiemy, że istnieją. Tak samo teksty mogą istnieć bez względu na to, czy potrafimy je zdefiniować czy nie. Czy taka definicja tekstu stworzona przez językoznawców ma jakieś znaczenie dla nauczania? Wątpię. Biorąc pod uwagę przykład Adama, czy jest to tekst, czy nie, nie obchodzi mnie to. Jednak nie ma sensu uczenia w klasie na podstawie Takiego dialogu, ponieważ zbyt dużo w nim brakuje, jest tam za mało kontekstu, żeby był to dobry materiał do nauczania. Jeśli chodzi o częstotliwość, z jaką używane są konstrukcje gramatyczne, Języko angielskie używane przez native speakerów. Może my powinniśmy tego spróbować z zaawansowanymi studentami. Jednak dla studentów początkujących powinniśmy używać najpierw łatwiejszych struktur, a potem czegoś trudniejszego. Uważam, że powinniśmy być raczej ostrożni i aplikować pewne rzeczy dla odpowiednich grup. Bardzo się ucieszyłem słysząc, że pani profesor zgadza się z nami obydwoma. To się jeszcze nie zdarzyło.
[01:14:52.16 → 01:14:55.16] A: Spóźniłem
[01:14:57.32 → 01:15:08.35] B: się. I to, co chciałem powiedzieć, zostało już trochę powiedziane przez panią profesor Szperek-Ozłowską.
[01:15:12.45 → 01:15:17.87] A: Chciałbym tutaj wygłosić pewne zażalenie.
[01:15:21.89 → 01:15:33.11] B: Dlaczego powinniśmy wybierać pomiędzy tak albo nie? Przecież możliwe jest powiedzenie tak i nie
[01:15:33.11 → 01:15:43.05] A: dla obydwu tych testów. Z praktyki
[01:15:45.65 → 01:16:19.62] B: używania języka wynika właśnie taki wniosek. No cóż, ja jestem akurat żonaty przez 20 lat już. Książka o Mary i Johnie to książka, z której uczyłem się angielskiego i wciąż pamiętam bardzo dobrze. Pamiętam bardzo dobrze, jak używaliśmy tych pytań. Czy jesteś długopisem? Nie jestem ołówkiem.
[01:16:22.17 → 01:16:29.71] A: Nie byłem do końca świadomy, że jest
[01:16:29.71 → 01:17:07.59] B: to tekst, ale traktowałem ten tekst, ten dialog. Parę lat później moja przyszła żona poprosiła mnie o to, żebym uczył ją angielskiego i uczyłem ją właśnie na tej książce. Kiedy jeździmy za granicę, zazwyczaj nic nie mówi, chociaż potrafi mówić po angielsku. Kiedy pytam, dlaczego nie wesprze mnie jakoś,
[01:17:07.67 → 01:17:12.43] A: dlaczego nie mówię po angielsku, ona odpowiada,
[01:17:12.65 → 01:17:28.88] B: że zanim zacznę mówić, muszę najpierw dobrze poznać gramatykę. Nie byłem do końca świadomy, że jest tutaj jakaś strona, którą akurat wtedy przyjąłem.
[01:17:31.00 → 01:17:34.00] A: Nie
[01:17:36.64 → 01:17:50.06] B: szukałem wtedy gramatyki żadnych struktur, które leżały w tym tekście. Dla mojej żony ten dialog nie był tekstem.
[01:17:51.99 → 01:17:57.39] A: Wydaje mi się, że tekst może być
[01:18:00.91 → 01:18:20.20] B: najważniejszy dla nauczania języka, jednak nie musi. To zależy od uczniów i od nauczycieli. Dla niektórych uczniów może to być najważniejsze źródło angielskiego, dla innych nie.
[01:18:23.04 → 01:18:26.04] A: Teraz
[01:18:28.70 → 01:18:37.52] B: już jestem trochę bardziej świadomy tego, czym jest tekst. Nie mam Facebooka, może powinienem tam to umieścić, ale umieściłem to na stronie Instytutu.
[01:18:41.05 → 01:18:57.89] A: Niektórzy z Państwa być może słyszeli to nagranie, które puściłem. Dotyczy ono roli tekstu.
[01:19:04.27 → 01:19:12.23] B: Nie wyobrażam sobie uczenia kogoś i uczenia się języka, bez tekstu.
[01:19:15.62 → 01:19:19.43] A: Zacytuję teraz Państwu.
[01:19:21.70 → 01:19:45.25] B: Uważam, że życie, to co robimy i to czego nie robimy, to co nam się przydarza, nie ma żadnego znaczenia, jeśli nie odwołujemy się do tego. Nasze doświadczenia nie mają żadnego znaczenia, jeśli o nich nie rozmawiamy, jeśli jakoś się do nich nie odnosimy.
[01:19:48.67 → 01:19:56.27] A: Robimy to tak naprawdę przez większość czasu,
[01:19:57.01 → 01:20:06.91] B: kiedy dopisujemy znaczenie do swoich doświadczeń. Jedyna rzeczywistość to ta, którą konstruujemy w rozmowach.
[01:20:08.90 → 01:20:11.90] A: Teksty
[01:20:14.58 → 01:21:05.55] B: dzielone są pomiędzy ludzi, którzy tworzą społeczeństwo. To ludzie dzielą się tekstami. No cóż, dla mnie komunikacja jest niemożliwa bez tekstu. Ale prawdopodobnie istnieją jakieś wszechświaty, w których nie ma tekstu, nie są tak ważne. Niestety kończy nam się czas i chciałbym tym cytatem zakończyć naszą debatę. Chciałbym powiedzieć, że to bardzo dobry komentarz, że nie powinniśmy patrzeć na różne sprawy bez kontekstu. Dużo od niego zależy.
[01:21:06.55 → 01:21:11.59] A: Prawdopodobnie obydwaj nasi mówcy zgodzą się z tym.
[01:21:13.32 → 01:21:37.12] B: Być może nie zgodzi się pani profesor Szpyra. Bardzo dziękuję za Państwa obecność tutaj. Bardzo dziękuję za Państwa aktywny udział. Również dla mnie nie było to łatwe ze względu na wiele czynników. Pewnie dlatego pomyliłem naszych mówców i jeszcze raz Chciałabym bardzo Państwu podziękować. Miłego wieczoru.